Adres :
Aşağı Öveçler Çetin Emeç Bul. 1330. Cad. No:12, 06460 Çankaya - Ankara Telefon : +90 312 473 80 41 Faks : +90 312 473 80 46 E-Posta : sde@sde.org.tr

“Sıfır Çekmek”ten “Akademisyenin Vasıfsız İşçiye Dönüşmesi”ne

Tevfik ERDEM
24 Ağustos 2019 00:19

2019 YKS (Yükseköğretim Kurumları Sınavı) sonuçları açıklandığında, Temel Yeterlilik Sınavına giren toplam 2 milyon 390 bin 491 aday arasından 14 bin 971’inin “sıfır çekmesi”, eğitim sistemimiz ve insan yetiştirme tarzımız ile ilgili sorunları tekrar gündeme getirdi. Haliyle sıfır çeken öğrencilerin sayısının fazlalığı sıkı bir tartışmayı başlattı. Ancak bu tartışma sıfır çekme oranının göreli bir sonuç ortaya çıkardığını aslında geçmiş sınav sonuçları esas alındığında nisbi bir iyileşmenin de olduğunu göstermektedir. Nitekim 2012 YGS'de sıfır puan alanların sayısı, 50 bin 805’dir. Yani 50 bin adayın puanları 0.5'ten küçük olduğu için hesaplanmamış yani bugünkü tabirle sıfır çekmişlerdir. Sıfır çekmek, tüm soruları yanlış yapmak değil test sorularına verilen yanlış cevapların doğru cevaplardan çıkarılmasıyla birlikte ortaya net skorun 0.5’netten daha az olması anlamına gelmesidir. Sıfır çekmek her yıl farklı rakamlarla ortaya çıkmaktadır. 2011 yılı için 38 bin 269, 2010 yılında ise 14 bin 156 olarak gerçekleşmiştir[1]. Öyleyse 2019 da ulaşılan sıfır çekme oranı 2010 yılının bir tekrarıdır ve 2012’deki zirvenin üçte biri kadardır. Sayı ne olursa olsun ortaya çıkan sonuç göstermektedir ki, üniversite sınavına kadar 12 yıl eğitim alan bir öğrenci, sınav sorularına verdiği yanlış cevapların doğrulardan çıkartılması sonucu 1 (bir) net cevap ortaya koyamamaktadır. O zaman herkesin sorduğu şu sorunun cevabı verilmelidir? 12 yıl boyunca bu çocuklara ne öğretilmektedir?

Sınıftan dershaneye koşturan eğitim emekçileri olarak “yabancılaşan öğrenciler”

Belki de asıl problem öğrencilere verilen eğitim müfredatı ile öğrencilerin bilgisini ölçen sınav arasında birebir bir denklik ilişkisinin kurulamamasıdır. Yani eğitim içeriği ile sınav içeriğinin örtüşememe sorunu.  Sorun (Türkiye’de uzun bir dönem varlığını sürdüren şimdilerde Temel Liselere dönüştürülen) dershanelerin çoğalması, sabah sekizden akşam dörde kadar eğitim gören öğrencilerin bu saatler içinde alamadıkları bilgiyi akşam etüde kalarak ya da dershaneye giderek öğrenmek zorunda kalmalarıdır. Bunun öğrenci velilerine yüklediği maliyet bir yana, adeta 19. yüzyılın fabrika işçilerinin-proleterlerin bir tezgâhtan diğer tezgâha koşturarak yabancılaşması gibi öğrencilerin de (okuldaki)  bir sınıftan diğer sınıfa (dershaneye)  koşturarak öğrenciliklerine ve insanlıklarına yabancılaşması da ayrı bir sorundur. Test çözen ama kitap okumayan, sınavlara hazırlanırken adeta hap notlar(!) isteyen, kitap-ders özetlerinin özetiyle sınava hazırlanan, klasik sınavlarda bile twitterdaymış gibi kısaltmalar kullanan öğrenciler bu yabancılaşmış öğrencilerin numuneleridir. Velileri tarafından da (sürekli eleştirilen bir betimleme olarak) yarış atı gibi yetiştirilen bu yabancılaşmış ve hedef (yüksek test skoru) odaklı büyütülen bir çocuğun sağlıklı bir toplumsallaşma süreci içinde olduğunu söylemek pek de doğru gibi görünmüyor yani öğrenci, öğrencilik hayatı boyunca çocuk ya da genç olmadan yani yaratılışına uygun olan bir süreci yaşamadan yabancılaşarak hayata hazırlanmaktadır.

Üniversite sayımız çok (Çünkü her yere fabrika açamıyoruz!)

Evrensel bilginin üretildiği bir mekân olarak üniversite, bilimsel yöntemi ve bilimsel çalışma disiplinini öğrencilere kazandırmaya çalışan, bu yöntem ve disiplinle yeni bilgi üreterek bir ülkenin gelişmesine katkı sunar. Üniversite öyleyse bilimin ya da bilimsel bilginin bir yöntem ve bir sonuç olma özelliğini ortaya koyma özelliğine sahiptir. Üniversiteler öğrencilere rasyonel ve eleştirel bir eğitim vererek onların karşı karşıya kaldıkları sorunlara rasyonel çözümler getirmelerini ve kültürün değişiminden adil yönetime, fikri zenginlikten gelenek ve modernitenin harmanlandığı eleştirel bakış açısını öğrencilere sunarak, onları yerelin içinden küresele bakan, yerelden kopmadan küreseli anlamaya çalışan küyerel (glokal[2]) aktörler haline getirmeye çalışır.

Her yere üniversite yapmak ya da yapmakla övünmek, üniversitenin üniversite olmasının esası olan yukarıdaki nitelikleri (en azından bazılarını) taşımıyorsa eğer, üniversite sayısının önemli olduğunu vurgulamaktan öte bir anlama sahip değildir. Çünkü üniversitenin sayısının çokluğu eğer üniversitenin üniversite olma özelliği yoksa diploma dağıtarak, belli bir yaş grubunu işsizlik piyasasından düşürüp istatistiki katkı sunmanın ötesinde bir anlama sahip değildir. Bir üniversite başlı başına bir ekonomik anlamda da sahiptir yani üniversitenin getirdiği öğrenci sayısıyla bölgenin nisbi ekonomik canlılık kazanması da kayda değerdir. Öğrenci kiracı demektir, alışveriş demektir, şehrin nüfusunun katlanması demektir vb. Aynı zamanda kırda artan üniversite sayısı kentin cazibesi olan eğitim imkânının burada da edinilmesi anlamına geleceği için kırdan kente göçün de nisbi olarak azalması anlamına gelecektir. Yani son izahla kıra üniversite açmak cazip görülebilir ancak bu durumda da üniversite ekonomik menfaate kurban edilmiş olunur. Köyünden çıkan öğrenci ilçesindeki ya da ilçeden biraz daha büyük olan şehrindeki üniversiteyi okur ama bir üniversite kültürü alamaz çünkü üniversite sadece bilginin üretilip paylaşıldığı öğretildiği, aktarıldığı yer değil (bunların verildiğini varsayarsak eğer!) aynı zamanda bir kültür mekânıdır.

Kültür ve bilginin çakışma mekânı olarak üniversite

Üniversite sadece bilginin üretim ve aktarım mekânı değil aynı zamanda bir kültür üretim mekânıdır. Üniversite sadece bilgi merkezli bir kurum değildir olamaz da çünkü üniversite sadece bilginin üretildiği ve aktarıldığı bir mekân olarak değil, bilginin üretildiği sosyal zemin ve sosyal çevrenin de işin içine katılarak bilgi üretiminin kültür üretimi ve aktarımıyla harmanlandığı bir mekândır.

Bu mekânın özel bir anlamı vardır, mekânın özel anlamı, üniversitenin özgür birey ve kent hayatıyla özdeşleştirilmesidir. Bu yüzden “köyden biraz irice yerler”e üniversite (!) açmak orada okuyan öğrenciyi üniversiteli yapmamaktadır. Bir kongreye katılamayan, bir profesörden ders dinlemeyen, arkadaşlarıyla birlikte okul çıkışı bir üniversite kütüphanesinde ders çalışıp, kantininde yer bulabilmek için bir müddet ayakta beklemeyen (!) öğrenci üniversite diploması alır ama aldığı sadece diplomadır, üniversite kültürü değildir. Diplomanın özgül ağırlığı bir yana köyden irice bu mekânların ürettiği kültür ortamı da öğrenciye bir üniversite okuduğu havasını vermeyecektir.

Mekân, kültür ve “homo academicus”

Mekân tek başına yeterli mi, değil çünkü kültür sadece mekânla ilgili değil mekânı ve kültürü biçimlendiren canlandıran, yoğuran akademisyenle de ilgilidir. Homo academicus, eğer mesleki alanıyla ilgili entelektüel bir ızdırap yerine ekonomik, proje alamama, akademik teşvik alamama gibi sorunsallarla meşgulse üniversite ruhuna el-veda. Üniversite hocasının niteliği ve mesleğine duyduğu saygı üniversite kültürünün önemli bileşimlerinden biridir, Thomas Kuhn, Bilimsel Devrimlerin Yapısı adlı eserinde Newton’cu paradigma ile karşı karşıya kaldığı sorunları çözemeyen bir fizikçinin arkadaşına yazdığı mektuptan bahseder, “meselesi olan akademisyen”in iyi bir örneğidir bu alıntı: “Bu problemi çözememek beni o kadar büyük bir ızdırap içinde bırakıyor ki… şimdi bir fizikçi olacağıma bir sanatçı, artist… ne biliyim başka bir şey olsaydım keşke…”

“Ne ders olsa veririm!”

Üniversitede öğretim üyesinin verdiği dersin haftalık saat sayısının ve ders çeşidinin artması ile öğretim üyesinin verimliliği arasında negatif korelasyon vardır. Öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı, ders süresi ve çeşidi arttıkça öğretim üyesinin verimliği azalacaktır. Haftalık ders süresi arttıkça derse hazırlıktan ders verimliliğine kadar sorunlar ortaya çıkacaktır. Verilen ders çeşidi arttıkça da verimlilik azalacaktır. Her bir ders bir uzmanlık alanı gibidir, örnek abartılı gibi görülebilir ancak, bir Ceza Hukukçusunun Anayasa Hukuku dersine girmekten imtina etmesi pankreas ameliyatına girmeyen (zaten girmemesi gereken) göz doktorunun tavrıyla bir tutulabilir. Aslında Ceza Hukuku dersi de Anayasa Hukuku dersi de nihayetinde hukuk dersidir tıpkı her iki muayene (göz-pankreas) ya da ameliyatı yapan kişinin unvanının doktor olması gibi. Bir hukukçunun birbiriyle çok ilgili olmayan ya da kendi uzmanlık alanının dışında kalan birden farklı derse girmekten imtina etmesi normal ve olması gereken bilimsel bir tutum olarak görülür. Diğer tarafta üniversiteden yeni mezun olmuş ya da şimdilerde yeni doktorasını bitirmiş bir öğretim üyesine beş kadar farklı dersi vermesini beklemek ya da onu beş farklı içeriğe sahip derse sokmak da onu yani “akademisyeni vasıfsız işçiye dönüştürmek”tedir[3].

Akademisyen vasıfsız işçiye dönünce onun ürettiği eserin (örneğin öğretmenin) de vasıfsız olması kadar doğal bir sonuç yoktur. Öğretmenin vasıfsız olması durumunda da öğrencisinin sıfır çekmesini çok görmemek gerekir.

 

________________________________

[1] https://www.sabah.com.tr/egitim/2012/04/20/ygsde-50-bin-805-aday-sifir-puan-aldi

[2] Roland Robertson’un küresel ve yerelin harmanlanmışlığını ifade eder küyerelleşme (glokalizasyon).

[3] Vatansever, Aslı ve Gezici Yalçın, Meral (2015), “Ne Ders Olsa Veririz, Akademisyenin Vasıfsız İşçiye Dönüşmesi”, İletişim Yayınları, İstanbul.